談普通班視障兒童的班級調整策略 劉盛男、王逸棻 摘要 純視障兒童的安置型態多以就讀普通班輔以提供特教服務的巡迴輔導為主，對班有視障兒童的普通班教師可能為班級經營上的一大挑戰。因此，本文先從普通班級中視障兒童學習策略的調整提出說明。其次，針對課程的考量與調整、定向與行動、科技輔具等視障兒童於普通班級中所需之生活與學習必備技能加以論述。 關鍵詞:視障兒童、調整策略、定向與行動 Keyword: children with visual impairments、 curriculum modification、 orientation & mobility 壹、前言 在融合教育成為特殊教育的趨勢下，純視障兒童多數於普通班就讀。視障的出現率較一般障礙為低，普通班教師可能未曾接觸視障兒童或無法運用有意義的方式與之溝通或互動，於教學或輔導上有所惶恐。人們的觀念決定行動，教師對視障的認知決定了班上視障兒童教學計畫與調整模式的基礎，因此本文提出一些關於視障兒童融入普通班級的策略，供普通班教師教學與輔導視障兒童時之參考。 貳、學習調整策略 安置於普通班的視障兒童通常接受視障巡迴輔導教師的協助，諸如如何透過或強化其他感官的學習、課程與教學的調整、合適的資源與教材的選擇、學習輔具的評估等均是其服務的專業領域。普通班教師將會發現這些工作夥伴是珍貴的訊息與協助的來源，並可幫助評估視障兒童學習的能力。普通班教師需與視障巡迴教師協力合作，設計有效的學習環境以確保視障兒童接受合宜的服務與調整措施 (可參照表一加以檢核)，並協助決定視障兒童的學習目標與相關服務包含於個別化教育計畫之中。以下從觸覺及運動覺、聽覺、視覺及隨機學習的調整策略分別敘述之。 一、觸覺及運動覺學習與調整 視障兒童運用觸覺與運動覺輸入以獲得環境訊息。因缺乏視覺，觸覺與運動覺輸入不應被視為不重要的感官輸入，應被視為學習發生時另一個學習的輸入系統，而能提供兒童週遭環境中他們所接觸與使用物體的訊息。任何運用於班級學習的視覺教材對缺乏視覺的學生有必要加以調整以資運用，若視障兒童能透過觸覺學習教材中圖、表、模型或地圖等會有更多的教育價值(Dulin & Hatwell,2006)，例如可用線標示出地圖的輪廓讓視障兒童透過觸摸學習地圖。每當教師運用、操作或示範其他教學設備時，視障兒童需要機會使用觸覺或運動覺以熟悉課程內容。因此，教師應於課程活動之前先約略介紹如自然課所需用到的教材或設備內容給視障兒童。若視障兒童於課程活動之前能了解該單元進行時所需的教材或設備，他們更能專注於教師所傳授的概念，而非僅專注於該教材或設備本身而已。 二、聽覺學習與調整 聽覺輸入提供視障兒童另一個獲得訊息的管道。教師不應假定:同樣的方法與同樣的深度其他明眼學生所能了解的視覺輸人，視障兒童能透過口語輸入加以理解。聽覺語言引發與字詞同樣意義的心象(mental image)形成，心象被喚起以協助學生了解口說語言，視障兒童缺乏或較少與口說語言相符合的心象，而這類心象因學生的個別經驗及從他人所接收到的口語輸入而異。普通班教師應觀察並與視障兒童互動，以決定個別兒童是否明白口語輸入。當課堂上的討論或給予指示時，教師必須檢核視障兒童是否理解。若視障兒童於理解教師所傳達的內容產生困難時，教師須進一步澄清或者擴大該內容之背景知識或詞彙。此外，由教育主管機關所提供的有聲教科書為另一補充課堂學習的教材來源，教師可指定明眼同學幫視障同學做筆記，這些筆記可加以錄音轉謄為大字體或點字;教師亦可發展口語或其他聽覺線索做為讓視障學生專注或班級特殊事件的訊號。聽覺技巧的教導非常重要，有效率的聽覺學習能協助視障兒童口說與書寫的溝通以及增進閱讀技巧。 三、視覺學習與調整 多數視障兒童的視覺受限或闕如，對尚有殘存視覺的兒童而言，若能強化視覺技巧的運用，透過訓練或輔具的使用，視障兒童在有限的視覺上學習會更有效率。教師應多加觀察以決定他們的視覺技巧是否足以鎖定並追視教材，視障巡迴教師會評估並提供協助發展視障兒童的視覺技能，並以多種方式協助視覺學習的調整，例如製作立體地圖、調整閱讀教材等。教師為視障兒童選擇閱讀或書寫教材時可根據他們的需求與偏好使用大字體或點字(由教育主關機關免費提供)。其他的調整措施可考慮: (一)考試或補充教材所印刷的大字體必須與背景紙材有明顯的對比，方便弱視學生閱讀。 (二)提供書架以固定閱讀媒材，方便學生閱讀或作業。 (三)在教室中，視障兒童的座位應以教材呈現時其視線不受阻擋為原則。 (四)教師板書的字體應該大些。若能使用黑色白板筆書寫於白板上效果會比傳統黑板佳。 (五)簽字筆筆頭或軟性鉛筆與背景紙材應有明顯的對比，可當成書寫工具。 (六)所有視覺輔助的材料須以清晰、輪廓鮮明的圖像呈現。 (七)額外的照明設備能協助視障兒童觀察與閱讀。 四、隨機學習與調整 一旦視障兒童入班，在班上發生的例行事物或其他相關事件，對其身體的定向相當重要。與明眼學生相較，視障兒童時常缺乏隨機學習的機會。缺乏隨機學習，與環境因素有關辭彙的聯結會發生困難。由於視障兒童無法與環境的視覺線所產生連結，在教室中的學習有其教育的意涵。視覺線索的減少或闕如，教師的板書、時鐘顯示的時間、同學學習速度等限制了視障兒童跟隨課程進度或班上預期進行的事件。此外，視障兒童無法立即將同學之臉部表情或動作產生連結，而減少與其他同學學習、熟識及互動的機會。因此，類似的聯結從其他感官與替代活動加以補充相當重要。教師除需設計相關活動(如認識視障或視障體驗活動)，以建立班上同學之友伴關係，在教學內容前後連接或學習活動轉換時須配合口頭指示，以引導視障兒童跟上班級學習腳步。 表一 普通班教室調整策略檢核表 (引自Cox & Dykes, 200l) [附表是4欄式的表格:] 教室提供的物品或設備 是 未有此需求 備註 楔型板 柔性鉛筆 氈製粗頭筆(不同寬度與高對比顏色) 補充性光源(如桌燈) 點字機或點字筆(板) 放大鏡或各類擴視機 錄音與播放裝置 遮陽板或遮光罩以降低目眩 大字書或擴視軟體 適應體育的運動器材(如盲人棒球等) 安全考量[本行是粗體字] 是 未有此需求 備註 潛在危險區域之環境評估(如樓梯、遊樂場設施照明不足之處等) 在任何時間確認門或儲物區是完全打開或完全關閉 確認學生確實了解消防演練或其他緊急疏散的程序 教學策略[本行是粗體字] 是 未有此需求 備註 讓學生盡量坐著靠近以能看見黑板、教學媒體或示範等 教師上課筆記讓學生影印 板書時大聲唸出板書內容 提供閱讀媒材之有聲書 允許學生以口述(如錄於錄音帶內)取代書面作業 提供大字書、放大的答案紙或作業軍等 提供實際動手操作的學習機會 是 未有此需求 備註正 額外的課程領域[本行是粗體字] 日常生活 聽覺技巧 使用電腦技能 定向行動 社會技巧 人類生長與發展 點字識讀 使用視力 與其他專業人員合作[本行是粗體字] 是 未有此需求 備註 與專業人員會面(定向行動或巡迴教師、職能治療師)並了解其服務時段 了解學生行動時何時與如何使用視覺引導或手杖 了解學生擴視裝置、點字機或其他學生可得與可使用的設備 了解學生學習優/弱勢、學業上的需求及發展合適的策略 熟悉學生個別化教育計畫與其他專業服務的長短期目標 參、課程的考量與調整 適合視障兒童學業學習的課程根據其認知能力加以決定。明眼學生的學習目標對單純視覺問題的視障兒童而言，達成目標的方法或許有異，但並不需要加以修正。許多視障兒童需要額外的課程內容，例如日常生活技能、社會技巧、體能活動的教學或調整及習癖行為的減少等，茲說明如下: 一、日常生活 缺乏隨機學習的機會，視障兒童須透過特定的教學以學習日常生活技巧如生活自理能力，穿著、理衣、飲食、備餐等，需加以評量而後決定教學內容。教師可針對居家清潔、居家安全、金錢管理個人衛生等直接進行教學，視障巡迴教師亦能提供上述教學技能的諮詢。 二、社會技巧 視障兒童社會技巧的發展落後於明眼學生(Erin,Dignan, & Brown, 1991)。缺乏視覺線索，視障兒童無法學習社交場合中合宜的舉止，因此，教師需教導他們如何伸出手與他人握手、與他人談話時的手勢動作如何、如何保持適合的談話距離、如何朝談話者方向抬頭傾聽等社會技巧。 另一方面，友誼為兒童正常發展所必須的，從同儕的互動中可讓兒童培養與精進對社會發展與同儕接納相當重要的技巧。視障的因素使視障兒童於班級中的社會角色與社會互動表現上受到重重的限制，致使多數視障兒童較不被同儕接納。研究顯示視障兒童獨處時間長、缺乏朋友、社會網絡較小，且比明眼同儕需耗費更多心思於維持的友誼上(Sacks,Wolffe, & Tierney, 1998)。很明顯的，若兒童社會接觸愈少他們發展社會技巧所需的機會愈少。缺乏視覺線索，正確解讀他人的訊息或情緒更加困難，誤解因而產生。教師應讓視障兒童在班級中學習傳遞合宜的非語言訊息，瞭解自己可能遺漏他人傳達非語言訊息時，將使他們警覺必須對這些遺漏的訊息進一步澄清，這類技巧可透過模仿或角色扮演的方式演練。 三、體能活動的調整 Foley、Lieberman 與 Wood(2008)建議班有視障兒童的教師上體育課時，可從設施或設備上進行如下簡單易行的調整: (一)球類內裝置鈴鐺或蜂鳴器 (二)球體表面呈現高亮度或高對比顏色 (三)球框或目標物後方裝置聲源 (四)各種遊戲中標示較為明亮的界線標記 (五)球網上放置鈴鐺 (六)遊戲時球員穿著明亮容易辨識的無袖連衫裙(pinafore)或背心 (七)將細繩貼在地面上以標記遊戲或比賽區域的界限 此外，視障兒童常會出現重複、僵化、怪異、自我著迷(self-preoccupation)與從環境退縮，包含搖晃身體、揉搓眼睛、搖頭、打頭與擠皺眉頭(mouthing)等動作(McAdam & O'Cleirigh, 1993)。這類習癖動作(mannerism)受到父母與教育人員的關注是因為它可能抑制了視障兒童正常的社會互動、影響教育的實施及功能性日常活動的表現與阻礙適應技能的獲得。視障兒童常會出現此類不當的社會行為，使得他們與明眼兒童在互動時受到阻礙。當視障兒童開始出現習癖動作時，欲與之互動的同儕將因這些動作而受到干擾與中斷，而喪失與視障兒童互動的興趣與熱忱。這些負向行為乃起因於缺乏環境剌激、缺乏模仿能力、有限的動作與體能及社會剝奪等，常招致嘲笑與社會孤立。教師可提供足夠的感官刺激、移動、社會技巧、體能活動、多元環境的融入或運用行為改變技術等介入方式，可有效降低這類習癖行為。 肆、定向行動 視障兒童在教室或學校其他區域的移動與明眼學生並無差別。能在學校各區域自由行動關係到成功的學習經驗，定向與行動訓練能協助視障兒童完成該目標。定向與行動(orientation and mobility; 簡稱O&M)為教導視障者行走的概念與技能，使其在任何環境及各種情境狀況下均能安全、有效且優雅的行走。Neal、Bigby與Nicholson(2004)指出視障兒童定向行動教學的內容應包括: 一、當個體從一處移動至另一處時，能保持空間與環境概念(如聲音、氣味、震動等)的定向; 二、發展動作:如維持正確姿勢與平衡、使用輔具等; 三、人導法訓練; 四、行動時鎖定目標物; 五、鎖定掉落的物體; 六、使用交通工具; 七、行動訓練(mobility training)。 定向與行動促進視障兒童於任何環境(包括室內與室外、熟悉與陌生)中安全、有效、優雅且獨立的移動，並讓他們明白本身所處位置以及與週遭環境的相對關係。校園配置中相關的定向行動技巧，包含室內與戶外、整個校園配置所有路標的了解、熟悉各教室之空間、圖書館、餐廳、廁所、大辦公室、飲水區或其他相關區域的安排與配置 (可參考表二進行檢核)，亦須明白學校發生緊急事件如火警、地震演練等程序。視障兒童可運用不同的行動技巧如明眼人嚮導、手杖、導盲犬或電子行動裝置等。視障巡迴教師能協助決定個別學生最佳的行動方式，並提供普通班教師關於視障兒童於校園行動時所需的專業建議。 表二 戶外與室內定向行動調整之檢核表 (引自Cox & Dykes,2001) [此表為4欄式表格:] 戶外定向行動[本行是粗體字] 是 未有此需求 備註 交通車接送區學生已知基本交通安全 上下車位置與建築物入口的關係 上下交通車的程序 在遊樂場:學生已知遊樂場的配置 遊樂場與教室、建築物間以及街道等之間其界線的位置 遊樂場基本設施與其位置 使用遊樂場設施的安全規則 調整設備的位置與使用 社區中:學生已知乘坐巴士或交通車往返的程序 室內定向[本行是粗體字] 是 未有此需求 備註 在建築物:內學生所知的位置 大辦公室 廁所 健康中心 出入口(不同時間點學生所在位置 --- 包含緊急程序) 不同教室 資訊中心 餐廳 潛在危險的區域 教室內:讓學生易於探索遂巡的排列[本行是粗體字] 通道未有障礙物 書本、書包及其他個人物品均妥為收藏 學生常運用的地區與空間維持可進入的狀態 讓學生熟悉教室裡書桌(椅)的排列方式，每當排列方式改變務必讓學生知悉 學生知道如下的位置[本行是粗體字] 置物區域 洗手檯及飲水處 其他工作地點或中心 在媒體中心學生知道如下的位置[本行是粗體字] 流通櫃檯 書架 書桌及閱讀區 盲用電腦、擴視機或印表機 學生知道如下的程序: 如何獲得協助 外借與歸還各類媒材 在餐廳學生知道如下的位置[本行是粗體字] 排隊順序線 買單處 餐桌 廚餘回收處 學生知道如下的程序: 排隊點餐並取得食物 傾倒廚餘 離開餐廳 伍、輔助科技 近年來，隨著輔助科技不斷的進步與視障科技輔具不斷的推陳出新，功能也不斷增加以因應視障者的實際需求。受到先天環境限制的視障者藉此克服視力障礙的受限，在學習、生活適應及就業上有了大幅度的突破和進展。視障的科技輔具大致可區分低視力(low vision)與盲用二大類，低視力(low vision)兒童可利用放大鏡、擴視機(有望遠、看近及兩用型)或擴視軟體(有多種倍率、擴視方式與增強功能可以適合不同視力需求);而盲童則需依賴點字觸摸顯示器或盲用軟體等。科技的進步創造出有利於視障兒童訊息輸入與輸出的相關產品與設備，例如將文字轉換為點字或將點字轉換為文字的軟硬體電腦設備，方便視障兒童閱讀、指定作業的呈現與教師的批改。此外，在電腦能力的培養上，視障兒童可透過擴視、點字或語音介面，能掌握電腦螢幕所出現的訊息，藉此，視障兒童在電腦運用的能力上更為貼近明眼同儕。因此，透過視障巡迴教師等專業人員的建議，並善加整合科技輔具，利用這些輔助科技的支持與協助，可改善或突破視障兒童先天上學習的限制。 陸 、結語 普通班教師若擁有更多關於視障的正確認知，透過專業人員的協助針對視障兒童物理的學習環境調整或修正，加上給予視障兒童心理的建設支持，如鼓勵他們正向面對與克服障礙，勇於接受挑戰，不但能擴大發揮視障兒童的學習潛能與激勵自我，相信對班上有視障兒童的教師於班級經營時將有莫大的助益。 參考文獻 Cox, P.R., & Dykes, M. K. (2001). Effective classroom adaptations for students with visual impairments. Teaching Exceptional Children, 33(6), 68-74. Erin, J.N., Dignan, K., & Brown, P. A.(1991). Are social skills teachable? A review of the literature. Journal of Visual Impairment & Blindness, 85, 58-61. Dulin, D., & Hatwell, Y. (2006). The Effects of visual experience and training in raised-line materials on the mental spatial imagery of blind persons. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100(7), 414-424. Fabiana, P., & Walter, D.D. (1999). Guidelines for teaching orientation and mobility to children with multiple disabilities. RE: view, 29(2), 55-62. Poley, J. T., Lieberman, L. J., & Wood, B. (2008). Teaching strategies with pedometers for all children. RE:view, 39(4),206-212. McAdam, D.B. & O'Cleirigh, C.M. (1993). Self-monitoring and verbal feedback to reduce stereotypic body rocking in a congenitally blind adult. RE:view,24(4),163-172. Sacks,S.Z., Wolffe,K.E., & Tierney, D. (1998). Lifeslyles of students with visual impairments: Preliminary studies of social networks. Exceptional Children, 64,463-478. (本文作者為高雄市鳳山區文山國小身心障礙巡迴輔導班教師兼特教組長、屏東縣三地門鄉□社國小教師)